教師雜誌第八期

第八期　2004年05月

編者的話

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教育研究

>> 素質教育與思維發展

文‧張詩亞

　　正確實施“素質教育”的前提是界定“素質教育”。一界定，問題就來了。要討論清楚“素質”，必然上涉及到對什麼是人，以及人的發展與社會的發展等帶根本性的命題。而這些命題幾乎貫穿了從古到今的全部哲學史。因為，認識自我乃是實現自我的前提條件。那麼，問題弄清了嗎？

　　按照德國哲學家凱西爾(Ernst Cassirer, 1874-1945)的話說，不僅他，而且整個早期希臘哲學都沒有解決這一問題。“這種新的思想傾向雖然在某種意義上說是內在於早期希臘哲學之中的，但直到蘇格拉底時代才臻於成熟”¹。他認為，蘇格拉底用“否定回答”告訴了我們 “關於人的概念的正面看法”。“我們決不可能用探測物理事物的本性的辦法來發現人的本性。物理事物可以根據它們的客觀屬性來描述，但人卻只能根據他的意識來描述和定義”。因此，概括起來蘇格拉底對“人”的定義便是：“人是一個對理性問題能給予理性回答的存在物。人的知識和道德都包含在這種迴圈的回答活動中。正是依靠這種基本能力——對自己和他人作出回答 (response)的能力，人成為一個‘有責任的’(responsible) 存在物，成為一個道德主體。”¹

　　由凱西爾為蘇格拉底總結的這一關於“人的定義”很有意思。一方面，這一定義否定了“用探測物理事物的本性的辦法來發現人的本性” 的做法，從而，使具有靈性的人沒有混同於一般的“物”；另一方面，這一定義又避免了僅依靠內省的、主觀的唯我論困境，從而使對人性的認識，以及隨之而來的對人性的發展有了相對的客觀性。這種“對自己和他人作出回答的能力”，主要又通過蘇格拉底法或“助產術”來進行。這種對話式的教學法，使內隱的思想以可觀察、可證實、可操作的形式表現出來。

　　這樣，通過對話，人認識並發展了自己。

　　這樣，探討人的本性只能在“與人的面對面交往”中才能實現。

　　這便是人的本性所決定的認識人和研究人的方法的獨特性。

　　那麼，人認識和發展有沒有止境呢？它同人以外的自然界又有什麼關係呢？在澳大利亞的艾格妮絲‧赫勒(Agnes Heller)看來，就人與人的關係而言，或者說就人的心理— —社會的結構(Psycho-social structure)而言，我也認為，這裏存在著“內部築入的無限可能性”²。她認為世界是個客體，人是主體，人類社會的發展是以自然對人的限制的界限退縮為標誌的。這就帶來了兩種結果：其一，社會的發展是人類特有的，也就是說，人的本性不能起源於生物自然，人的本性又不能與那些使它得以產生的自然條件相分離，並且，在自然的界限退縮的過程中，人的本性的構成不斷更新，人類將自身物件化的體系同生物本能體系的退化一起接替了本能所起的作用，在個人的繁衍、社會的發展和人類的延續等活動中統攝著個人的行為和活動。人並不存在先驗的本性，其形成和自我認識，經歷了其對外部世界的征服，人的本性可以被無限地建構，但建構的方式不能是隨意的，也決不是只沿著一個完美的方向發展，並不是僅僅善的東西能被建構到人的本性中，消極的東西也能被建構到人的本性中。²

　　換言之，具有“內部築入的無限可能性”的“人性”的發展，或者作為“物件化的產物”的“人性”的發展，包含了兩方面：一是人與自然的關係，二是人與人的關係。在前者，人性的發展是以自然的界限退縮為標誌的；在後者，沿著一個“完美的方向”發展，其實質便是通過學習來實現的。

　　工業革命以來的歷史重點，僅在於以強大的科學技術為手段來迫使“自然的界限退縮”方面。而且，也因為科學技術的強大，成功地迫使“自然的界限”大大地“退縮”了。

　　這一成功便在事實上改變了人類素質發展的方向。以至於現代學校教育在很大程度上被定位為科學技術的基礎。於是，人類自身素質的提高就主要體現為科學技術的學習。這樣的學習發展到極至，便是“應試教育”，甚至“考試地獄”的大興。而且，僅把人類的發展擺在單純地依賴科學技術的強大來迫使“自然的界限退縮”方面，也必然會造成人類發展的失衡。這種失衡發展到一定程度便導致全球性的危機。羅馬俱樂部的主席，義大利的奧雷利奧放邐(Aurolio Peccei)對此有一段精彩的論述，堪稱人類對自己發展的檢討：

　　“目前的全球危機，其中人類體制混亂不堪，實際上是人類不能按照人在世界的新角色的要求去提高自己的理解力和責任感的直接後果。因此問題存在於人類內部而不是外部，那麼答案也不例外。從現在起，人類面臨的最重要任務是提高人的素質和能力......不僅是精英人物的素質，而且是幾十億普通地球居民的平均素質”。“實際上所要求的正好是當前的發展概念的反面，使發展不要集中到人的需求方面，而要集中到他的貢獻能力上，集中到他的素質和創造力方面。人的內在價值越高，越美，那麼他的生活標準及生活質量就越高，同時還能保持系統的平衡。將人的要求視為人的進化的新階段的出發點的結論，既錯誤又容易令人誤解。人的素質和能力的發展就是進一步取得成就的基礎，包括通常被人們稱為‘發展’的東西；如果說，我們真正想‘增長’的話，那麼這就是我們應奉獻出我們所有精力的方向。”

　　可見，一旦僅把人的發展導入“自然的界限退縮”方面，其所造成的恰好是對人內在素質發展的忽視。

　　然而，不幸的是，我們目前對這一關係的認識，卻大有問題。

　　例如，當我們把認識自然與認識人類社會，包括人本身，用“高”、“新”、“尖端”等來分類之際，當我們貌似科學地把研究自然物的科學至高無上的地位，認為只有研究物質的科學才是“真科學”，而研究人自身素質提高的教育科學或研究人類社會的人文科學、社會科學等都是“非科學”或“偽科學”，因此教育只能被定位為科學技術的基礎之際，我們實際上是顛倒了這兩者的關係。把條件的實現當作終極，扭曲了終極。因為，教育，從本質上說，便是人自身的發展。試想一下，還有什麼比人自身的發展更重要呢？還有什麼比研究人自身更“高”、“新”、“尖端”呢？

　　任何發展，歸根到底，只能是為了人類本身。一言以蔽之，只能為了人自身的發展。此外，鄧公有言：發展是硬道理，誠哉斯言，這個發展，只能是中國人的發展，只能是中華民族的發展。經濟建設只能是為這個發展服務的。而不應該，也不可能成為這個發展的全部。科學技術的發展也只能是為發展人服務的，而且，研究“萬物之靈”的人的發展，也遠比研究物的發展更為高深，更為複雜，也更有意義。

　　教育（教育學科）必須大量吸收其他學科的成果來豐富和發展自己，否則便不能順應時代的挑戰。但是在從其他學科吸收養分來豐富自己之際，教育（教育學科）必須要保持自己。即所吸收來的成果只能是為了人自身的發展，而不是相反的，讓人的發展去為其他。那怕其常常以“科學”的名義來顛倒這一不容置疑的關係。這就是說任何吸收來的成果最終都必須落腳到教育上，要做到這一點就意味著，這些成果必須經過專以人身心發展為研究物件的教育科學的整合，否則，就不能成為教育基本的源泉。

　　讓兒童在認識自然界與人類社會的相互作用同時，結合其自身的經驗，以兒童自己的興趣為導引，將兒童組織成探究性的群體，通過遊戲、對話、交流、來探究性地發展其思維，繼而全面提高其素質，便是我們的素質教育的圭臬。

　　我們不能老抱怨教育制度的效率低下，也不能老用以往的“補救性教育"來解決問題，我們需要的是對已失敗教育的“重新設計”。這才是問題的最好解決方法。

　　當今教育的一個嚴重問題是，給兒童的教育缺乏“整體性”，各門課之間互不相干。這種“井水不犯河水”的現象，不過是知識分割的反映罷了。以傳輸知識為中軸的教育，只能借助由各門學科專家所簡單化、系統化的知識為教材，進行教學。這就必然導致兒童的學習圍著考試轉動。而考試能檢驗的只是思維的外化形態─知識。這樣，學習對於兒童便成了外加而非內發的。知識便被當作一種對今後有用的苦藥。然而，這就像病人儘管知道牙醫的牙鑽是治病的必須，但卻完全有理由不喜歡它一樣。而學校為了學生“好”，為什麼非辦成把兒童 “善意監禁”起來的場所呢？這種教育是根本違反人的天性。為什麼我們不換個思路，變逆兒童本性為因勢利導呢？

　　兒童的本性，這才是好的教育的出發點。美國兒童哲學的創始人李普曼教授認為：最好的辦法就是讓他們永遠保持強烈的好奇心。好奇便是針對意義。資訊可被傳遞，理論可以灌輸，情感可以分享，而意義只能被發現。而且，意義不可能給予，只能自己去發現為自己的意義。這種發現，恰好就在兒童自己的生活經驗中。因為意義來自於對部分與整體、手段與目的等相互關係的認識，那麼，通過兒童生活的具體，便可上升到哲學(包括科學)意義上的一般。這樣，便從根本上消除了傳統教育總從各門分科的知識出發，給兒童呈現陌生的、破碎的、令人費解的世界的痼疾。讓兒童從切身體驗出發，進入到更大的參照框架體系，從而建立起與人類知識的總體的有機而生動的聯繫。與此同時，把在前種學習中完全被動的、再現式的，也是低層次、低效率的思維，改變為積極的、創造性的，也是高層次、高效率的思維。這便是教育和事物的關係密不可分。凡產生意義的地方就有教育。

　　那麼，怎樣做到呢？這就靠兒童哲學體系。通過這套體系要使教育達到最大限度的內在價值(相對於教育的工具性和外在的價值而言)、意義、合理性和教學法的統一與一致。所謂內在價值便是利用兒童自身的經驗，讓兒童通過發現意義等過程，來發展兒童的思維。也就是說，起點和歸宿都在兒童自身。兒童的經驗是其思維發展的最大資源。思維，猶同呼吸、消化一樣，是自然過程，人皆有之。一個有生命的、積極的人無時不在思考中。但思維的水平與質量卻會因人、因時或因事而大不相同。

　　如何讓孩子從開始思考時就得到生意盎然，機智逸出的思維發展，從應付眼前的任務中開發出潛在的認識能力，成為有思想，有創見，通情達理的善於思考者，便是兒童哲學的中軸。兒童自身的經驗是與其所生活的情境相互作用的產物。在充滿兒童感興趣的各種事物中，包含了兒童思維發展的無限可能。而由具有各種經驗的兒童所構成的課堂，一旦變為“探究群體”，便能將這些可能轉換為現實。所謂“探究群體”便是以喜愛推理、相互尊重、杜絕說教等為氛圍，以獨立思考、批判性思維等為內核，以富於想像、思維活躍為形態的新型課堂。

　　既然思維是內隱的，完全個性化的，那麼，要發展思維便只能靠思維存在的物質形式─語言來進行。由對話引起思考，促進探索。如果說，使兒童成為有思想，有創見，通情達理的善於思考者是個埋在地下的百寶箱，那麼，由敘述、描繪、概括、討論、爭辯、傾聽、判斷、懷疑、質問等等所構成的對話技術就像是探寶、挖寶的工具。而所有的“工具”俱來自兒童自己的經驗。

　　所謂素質教育，是指以提高人的素質為目的的教育。而思維發展素質教育發展的中軸，也是人性“內部築入”的關鍵，是人自身價值的終極體現。

(作者為西南師範大學教育科學研究所所長)

1. 恩斯特‧凱西爾著，甘陽譯：《人論》，上海譯文出版社，1985年 12月，第6頁。
2. 參見艾格妮絲‧赫勒著，邵曉光等譯：《人的本能》：遼寧大學出版社1988年5月第3頁。