[摘要]

　　把握體現當今時代精神的知識觀是建構研究性學習理論的前提。本文試圖揭示研究性學習是知識本質的轉變對學習方式所作出的必然選擇，同時新知識觀給予研究性學習的開展以重要的啟迪。

一、 知識本質的轉變及其對研究性學習的必然選擇

（一）知識的旁觀者理論

　　傳統知識觀觀照下的認識論借用杜威的話說，是一種 “知識的旁觀者理論”(the spectator theory of knowledge)¹。知識的旁觀者理論在兩個層次上展示了旁觀者的圖像：第一，認知主體與被認知的客體之間確立了形而上學的二元論。知識存在於“外面的某處”，認知者與被認知的物件相分離，就像“旁觀者”和“局外人”；第二，認知被理解為一種知識物件呈現給認知者的被動事件。認知主體在認知中是完全被動沉默的，因而在“非參與者”的意義上是一個“旁觀者”。

　　客觀主義的知識觀在當代受到了強烈批判。其原因不僅僅在於它造成教師與學生作為“知識權威”與“無知者”之間的關係緊張。更重要的是它使教師與學生陷入被知識奴役的處境。有人不無憤怒地批判說：“以真理的名義說話是一種恐怖主義行為，用作威脅和挑釁，使持不同意見者沉默。”²由於以主客分離為基礎，認識過程就是把熱情的、個人的、人性的成分從知識中清除。在教育領域，這意味著個人見解在既定的課程知識面前沒有意義，它只能被擱置甚至被否棄、被杜絕。有人認為這是“現代教育和現代社會中最為不幸的事件”³，因為人在不同的領域中所面對的基本挑戰是產出知識，而不是再現（複製）知識。客觀主義知識觀從認識論意義上動搖著知識創新、民主建設和社會進步的根基。

（二）知識的參與者理論

　　新知識觀觀照下的認識論可以稱之為“知識的參與者理論”(the participant theory of knowledge)。“知識的參與者理論”至少表明⁴：其一，知識作為一種行動，意即“求知(to know)”；而“求知”是一個動詞，以動詞思維考慮，知識即“探索知識”。也就是說“人們追求真理實際上只是在追求這一真理的過程。”⁵因此個體是內在知識的存在，他與知識不是分離的，而是構成一個共同的世界；其二，由於個體的參與，知識不再是純粹認知的活動，它與個體的興趣、情感、信仰等態度相關。在求知中，個體的個性化參與態度及個人見解，就不僅僅是增強動機、主動獲得知識的手段或媒介，其本身具有目的性價值。求知的過程亦應包括對上述因素的培養。

　　新知識觀確立起人在知識創生中的主體地位，恢復了人在創造世界中的合法身份，從而賦予人生實踐和社會實踐以深刻的意義和崇高的使命。求知在本質上成為個體對知識意義的理解與建構，知識因而驅逐旁觀者，進入經驗，進入學生的心靈，與兒童探究與創造的天性融合，使教育成為激發和顯現人的本質力量的事業。學生個體也將因由這一事業迸發出無限的生命靈動的力量。在求知中破除“權威意識”，形成不斷進取、謀求改變的人生取向和精神境界，進而在更廣闊的範圍和深遠的意義上構築“不斷創新，追求進步”的民族心理傾向和國民共同信仰，最終實現中華民族的偉大復興。

　　綜上所述，研究性學習作為一種充滿探究意味的學習方式與“知識的參與者理論”的需求相契合，因此成為新知識觀的一種必然選擇。

二、新知識觀對研究性學習的啟示

　　知識觀的轉變是學習方式轉變的前提。學校教育在尊重這一轉變的同時，還應注意深刻理解知識觀的實質，從中獲得重要的啟迪以指導 “研究性學習”的正確開展。

（一）研究性學習要注重培養學生的反思意識和質疑能力

　　新知識觀認為沒有哪一種知識可以免於理性的質疑，任何知識都是個體不斷建構新知識的材料和資源。這種對待知識的開放心態是知識創新的前提。因為一個頭腦中裝滿了各種不可質疑的觀念的人是很難有什麼創造性的。研究性學習如果切實要轉變學生的學習方式、引導學生走向知識創新，就要著力培養學生的反思意識和質疑精神。儘管研究性學習打破原有學科教學的封閉狀態，把學生置於一種動態、開放的學習環境中，為學生提供了多樣化的獲取知識的方式和渠道，但獲得自然、社會、自我等領域的感性知識和實踐經驗並不是研究性學習所追求的最終目標，在知識探尋中孕育一種問題意識，反思探尋的途徑並將其遷移到更廣闊的學習領域才是研究性學習的目標所指，也才是研究性學習功能充分發揮的標誌。在研究中，教師要主動提供反思的機會，讓學生時時反思自己的知識發現和研究結論，大膽質疑權威知識。

（二）研究性學習要尊重學生對問題的個人化理解

　　新知識觀表明認識真理就是創造真理。既然求知是個體對知識的建構過程，研究性學習就要尊重學生的個人見解，並把這種個人見解視為學習的目的，而不僅僅是加深問題理解的手段。學生在研究性學習的開展中通過各種途徑收集了廣泛的資料，但這僅僅意味著研究的開始。學生必須綜合運用這些資料，與自己已有的知識經驗進行重組和建構，獲得個性化的理解才能稱之謂 “研究”。如果僅僅是堆積資料算不上真正的研究。尊重個性化的理解首先意味著研究結果不可能是統一的標準答案。教師不能用事先預想的答案去框束學生，他應該充分肯定每個學生的努力和價值，並在此基礎上鼓勵學生表達自己的創意與遐想，任何對答案的規範都有可能澆滅學生創新思維的火花。教師所要做的是“傾聽”，傾聽學生的心聲，傾聽他們的個人見解。傾聽本身就是指導。即使學生得出了錯誤的結論，也要引導學生在與教師、同學等他人的交往和對話中意識到自己的局限，然後修正自己的理解，而不能指手畫腳，要求他的研究結論一定是怎樣的。此外，尊重個人化的理解還意味著在學習者共同體中，構成了一個寶貴的學習資源。學習者在相互的交往中，通過不斷地再構自己的觀點，將會有新的發現。總之，學校教育如果不尊重每一種理解，就不可能給予學生自我表達的機會，如果始終是“人云亦云”，培養學生的創新精神將永無實現之期。

（三）研究性學習要統一探究活動與探究興趣、探究熱情等個體求知態度

　　新知識觀指出探究興趣、探究熱情等個體情感因素是內在於知識理解與發現的，其本身具有知識價值，而不僅僅是獲得知識的手段或媒介。缺乏探究興趣和探究熱情的知識獲得過程，不能獲得真正的知識，真正的知識必然內蘊著個體的求知態度。研究性學習要把探究興趣、探究熱情的激發與維持視為目標之一，實現探究活動與探究態度、探究精神的一體化，避免割斷二者之間的內在聯繫，造成一種虛假、片面的知識觀念。個體探究活動與探究態度的統一，要求研究性學習注重讓學生親歷探究過程，獲得真實的探究體驗。如果學生的學習中缺乏足夠的探究體驗，知識在他們頭腦中很可能只是作為一個外來物存在，而沒有真正融入心靈，沒有匯入個體的經驗之中，因而也不可能對學生的人生、成長產生意義。教師要提供足夠的親身探究、親身體驗的時間與空間，並尊重學生的興趣選擇，引導學生闡發自己在問題探究中的個人感受，豐富探究的情感體驗，恢復知識背後被遮蔽的求知興趣與求知熱情。

（作者為華東師範大學課程與教學研究所教授）

參考文獻：
1.[美]羅伯特•B•塔利斯著，彭國華譯：《杜威》，中華書局，2002
年版，62頁。
2.轉引自趙敦華、江立成：《後現代科學與現代西方哲學的終結》，《哲學研究》，1994年第1期。
3.石中英：《波蘭尼的知識理論及其教育意義》，《華東師範大學學報（教育科學版）》，2001年第2期，44頁。
4.參閱高慎英：《論學習方式的變革及其知識假設》，華東師範大學 2002年度博士學位論文（列印稿）。
5.何懷宏著：《生命與自由—法國存在哲學研究》，湖北教育出版社，2001年版，51頁。