第四期　2003年1月
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教 育 研 究
>> 建立"學習為本"的創思教學環境 文．單文經
 
 


壹、 前言

本人十分榮幸，應澳門教育暨青年局之請，前來參加《創思教學論文集》發行儀式暨研討會。本人在《創思教學論文集》之中所發表的「本固然後能求創新：論教學的基本原則」一文，指出：具備了基本的教學理念，並且熟練了教學的基本要領，才有可能進而求取教學的創新。依循此一理念，該文歸納了十二項共同的教學原則，作為教師尋求創新教學作法的基礎。然而，該文之寫作，完全是從教師的立場出發，著眼於其在班級教學現場的應作應為，在性質上應該是比較微觀的。然而，欲求創新教學之成功，不能只著眼於教師的教學，還應該更進一步地著眼於整個學校環境的調整，使其有利於創新教學的實施。職是之故，本人願意在這次研討會上，從較鉅觀的立場來探討這個問題，提出以「學習為本」(learning-based)的辦學理念，與在座的澳門教育先進共勉。

本人以為，以學習為本的辦學理念，應該是講求創思教學的學校經營者所必須念茲在茲者。在這樣的學校之中，不只學生應以學習為職志，校長、教師、家長，甚至整個社區，都應以「不斷的學習」為其參與學校營運的指標。在這樣的教習環境之中，人人皆應具有學習與探究的精神；人與人之間相互包容、相互依賴、相互拉拔，大家都以「有意義的學習」(meaningful learning)為努力的目標，而且，一切的教學措施都是為了追求「真正的理解」(teaching for understanding)。所謂理解或有意義的教學，就是要讓學生有充分的時間消化所學，有機會測試與運用自己的想法，從多方面來理解抽象概念，並且有機會將所學以實作的方式展現出來。在這種情況之下教出來的學生，應該能以充分的証據和推理來評估與辯解自己的想法，獨立地以良好的研究策略來解決問題，各項課堂或家庭作業的品質良好，同時更能掌握良好的實作表現之要領。當然，在這樣的學校之中，舉凡課程、教學、評估、學校組織與管理、教師專業發展、家長參與等各方面的措施，也都需要進行全方位的調整(單文經， 2001a, 2001b; Senge, P. and Associates., 2000)。本文的主旨，即是以建立這樣的教學環境為著眼點，探討以「學習為本」的辦學理念，分析其特色，並且說明其可行的配合作法。

以「學習為本」的辦學理念，有下列九項特色：(1)加強積極而深入的學習；(2)強調真切的實作表現；(3)以全人發展為教育目的；(4)尊重學生的多元歧異特性；(5)增加學生主導學習的機會；(6)透過良好的互動建立共識；(7)建構良好的人際關係；(8) 塑造理性參與的民主校園；(9)與家長和社區維持和諧互動的關係(Darling-Hammond, 1997)。茲逐一詮釋如下。

貳、加強積極而深入的學習

所謂「積極而深入的學習」(active in-depth learning)，強調的是真正理解的學習。欲達成這樣的境界，教師必須打破口耳傳誦的陳舊教學傳統，而以實作 (doing)與表現(performance)為教學的基調。教師應該讓學生像作家、科學家、音樂家、數學家、雕刻家......等人一樣，以各領域專家的思考和行動方式，來從事學習。在這樣的學習過程之中，學生應該能獲得真正的理解，所學所用的不再是死的知識，而是真正化為己有的活學問和活經驗。

這樣的教學應該是以真實的教學(authentic instruction)為主軸，讓學生能在真實情境之中激發積極而認真的學習；這樣的教學也應該是以核心概念為基礎的、讓學生有多方思考機會的探究教學；這樣的教學鼓勵學生發表較長篇的文章，並且將學生的作品讓學校內外的專家來進行評估。真實的教學希望能培養學生批判思考與綜合的發表能力，因而在作法上必須以該一學習領域中真實的作業，讓學生親自體驗專家的學習、研究與解決問題的過程。可行的作法，有如：(1)設計、執行、分析、實驗，而不只是死記一堆科學方法和步驟的知識；(2)寫下或詮釋一段文學作品，而不只是在段落中指認其題旨；(3)親自發現問題、形成假設與解決問題，而不只是完成一項制式的實驗；(4)親自開發花園或菜園，然後觀察其結果；(5)飼養動物以便研究其生長與發展；(6)研究本地環境污染的狀況；(7)以本地某一段歷史編輯一份報紙；(8)在學校或班級法庭中仿真著名的判例；(9)實際裱褙作品；(10)建造一棟房子；(11)當然，我們也可以電腦模擬的方式，讓學生進行真實情境的模擬教學。

不過，只是讓學生進入有趣的真實情境，還是不夠的，必須使其真正地深入理解，才更為重要。所謂的「深入理解」，有三個特徵：(1)高層次的認知；(2)在有意義的情境之中應用所學：要把學生當作實務工作者、研究者、學徒、同儕學習或輔導關係中的師傅等，讓學生「行中以思」(reflection-in-action)、「思中以行」(action-in-reflection)，以至「行思交融」；(3)以學生的先備學習經驗與知識為基礎，培養學生學養兼具的心靈(the disciplined mind) (Gardner, 1999)。同時，我們要注意：真正專家的培養應該要有相當長一段時間的持續練習、修正與精煉，才有可能；因此，教學要把握《禮記學記篇》所說的「待其從容，然後盡其聲」，讓學生有較多的時間消化與融合，而後才可能真正將所學「化為己有」(ownership)。切記「小即是美」：寧願學習深入，而不要廣而不精。

下列四項配合作法，可做為激發積極而深入的學習之參考：
(1)課程輔導宜集中於核心概念，並且要求深入的探究，而非要求大量事實知識或資訊的表面式學習；尤其切忌趕進度。
(2)評估方面，宜著重理解的過程，而非僅重視資訊的回憶和再認。
(3)應該設法將學科的安排和時間的分配作一番調整，讓教師和學生較長的時間（block），以有意義的問題為核心，進行較深入的學習。
(4)對教師所實施的教學評鑑，應著重教師是否能有效地經營一個以活動為本的學習環境，而非只是以單調的講演或複誦等方式進行教學為能事。

參、強調真切的實作表現

真實表現對於「實力」，或者說是「實才實學的能力」之培養，十分重要。在真實情境的脈絡之中，進行有意義的實作表現，應該成為以「學習為本」辦學理念的重點，以及教育評估的核心。許多先進國家的中小學都在推動這項作法，把作品的展示當作學生學習數學公式、文學賞析、科學實驗、舞蹈表演、演說辯論等的綜合活動。透過這些學習活動的表現，再加上來自師長的批評、回饋與指導，應可促使學生得到真正有意義的學習（Darling-Hammond, 1997；Darling-Hammond, Aness, & Falk, 1995; Sizer, 1992）。
在強調真實表現的教學之中，觀眾的回饋很重要。這些觀眾，可能是教師、家長、同儕等人，也可能是外來的參觀者；這些人構成了一個學習的社群。一方面，這些觀眾為學生提供了回饋與成長的機會；另一方面，這些觀眾也從觀賞、評析的過程中向學生學習。從如此的互動之中，學生會感覺到其實作的表現，具有相當的重要性，而其所獲得的回饋與支援，也為他們更進一步的學習，奠定了良好的基礎。尤其，在這種充滿學習意味的氛圍之中，學生會有更強烈的動機，接受更多學習的挑戰。

在這種真實表現的機會中，學生會在計畫、組織、執行的過程中成長，也會在與觀眾進行溝通的過程中進行更深入的學習。課外活動或是聯課活動，就是很重要之真實表現的學習機會，一定要有效地加以運用。學生在戲劇、音樂會、辯論會、班刊校刊等等的活動之中，有了真實表現以及統整所學的機會。就美國的情況而言，有許多的研究顯示，課外活動的參與和學業成就，乃至其日後事業的成功，皆呈正向的相關(National Center for Education Statistics, 1995; Skager & Braskamp, 1996)。

強調真實表現的教學應以多元的規準來評估學生的學習成果。例如，一篇研究報告的寫作，應該看它研究的方法與步驟是否符合一般的成規、所提出的研究證據是否充分、資料取得是否確實、不同觀點的討論是否公允、論證是否周延等。學生從多次的報告經驗裏，不斷的從教師的評估或其他觀眾的回饋之中，得到寶貴的學習機會。

為了要充分培養實作表現的能力，以及鼓勵教師採用適性教學的作法，目前常用的常模參照、多重選擇式的測驗，務須換成效標參照的實作表現評量。新的評估辦法所設計的功課，應該讓學生能有機會實際演練高層次的思考技能，也不輕忽基本能力的精熟。同時，希望能讓學生有知其然，亦知其所以然，更能行其所知的表現。

肆、以全人發展為教育目的

一所以全人發展為教育目的的學校，必須是「讓使用者覺得友善的」(user friendly)：學校的各項活動必須以學生的全人發展和氣質的培養為考慮，才可能讓師生的精力放在真正重要的學習之上，而不必浪費許多時間在一些不符合自然發展的行為管理之上。一個友善的學校環境之中，教師會選擇能激發學生內在動機、且能讓學生充分掌握其周圍環境的活動，而且這些活動應能配合學生的發展階段，更能充分地達成課程的目的。在這樣的環境之中，學生應該不會長期參與大班的教學活動，而有較長的時間自行研習或分組進行實作學習的活動，完成有意義的學習。

教師的教學和學生的學習應該是相互的：教師固然在教，也隨時在學著依據變化中的學生需求和理解，修正其教的活動。教師和個別的學生，或是小組的學生互動著，問著學生各項問題，同時，教師也記下學生的言行，以及學生理解和不理解的地方。教師扮演著響導的角色，帶領學生進行最適宜的學習活動。學生的興趣是其發展準備度的指標，也是激發其學習的動力。不過，考慮學生的興趣，並不是讓學生為所欲為。真正的發展，不管是認知、情意，或是動作的發展，皆應該具有教育的意味。

具有教育意味的學習，應該重視基本能力的學習，但是，那應該是真正的基本學能，是可以經歷長遠時間考驗的「實力」，而不只是會應付考試的「能力」。這種實力，必須是在真正理解的情況之下，儲存在長期記憶(long-term memory)之中的學習成果，而不是生吞活剝的死知識。

下列二項配合作法，可做為學校以全人發展為教育目的之參考：
(1)教師與行政人員的培育皆應重視以全人發展為導向，證照的發給與換領，亦應以充實全人發展的知能為優先考慮。
(2)課程與教學應鼓勵能廣泛注意到學生個別差異；課程與教學輔導應鼓勵教師讓學生有機會將所學與所用相關，且讓需要協助者皆能得到適宜的協助。

伍、尊重學生的多元歧異特性

Sternberg (1998)及 Gardner (1999) 等人的智能理論皆指出，人類長期以來的演進與發展，所形成之因應環境的能力，應該具有多元的樣態；每個學生的稟賦和其環境中社會文化及歷史因素的互動，所表現出來的氣質，也是各有不同。不幸的是，我們的學校教育經常忽略這一點，而以一致性的課程與教學，面對多元歧異的學生。

一個以「學習為本」的辦學者，應該能充分掌握學生多元歧異特性的積極效應，採取合作學習的方式，充分發揮每位學生的特長；教師也應能發揮協同教學的精神，共同合作計畫與實施教學，以便發揮教師的特長。同時，學校各種活動的辦理，皆應能掌握多元文化的精神，將不同種族、省籍、性別、宗教、政治意識型態等各種觀點，視為學校的文化資產，讓持有不同觀點的師生有機會表達其文化的特點，並且能站在同情理解的立場和其他師生互動，這樣的教育氣氛，對於培養具有民主氣質的公民，有很大的助益。

如何將不同學生的學習經驗和課程目標取得聯結，是當今許多學校教育工作者面臨的重大挑戰。在一個以「學習為本」的教學環境之中，教師應該能充分運用學生的自傳和家庭史作為某些功課的起始點，讓學生有機會從事鄰里社區的研究，並且在班級當中分享其語言和文化的知識，選擇教材時能融入多元文化的內容，運用親師會談的機會收集有關教學的知識等等。這樣的作法會協助學生在既有的知識基礎之上，擴大其學識的水平。在尋求聯結、增進參與、提出貢獻的同時，更讓學生親身體驗了民主的教育經驗。Knapp, Shields, & Turnbull (1995)所進行的，以貧窮家庭出身的小學生為對象的研究，發現教師試著將學生的經驗和課程與教學取得關聯，結果無論高低成就組的學生，在讀寫算方面皆有顯著的進步。這些教師的教學特別強調概念的理解、複雜問題的索解、高層次的能力和實作表現、建構和討論不同的觀點、長文的寫作、重視學生自行建構的觀點和成品等等，而與傳統只注意有限的基本能力的練習，有很大的不同。

就配合的作法而言，一個以學習為本、且能尊重學生多元歧異特性的學校，應該避免採行弊病叢生的能力分班度，而應該採行異質分班或是常態分班的作法。但是，異質分班的好處，只有在教師們皆能充分運用合作學習及相互教學等方法進行教學，並且真正包容多元歧異，才有可能發揮。教師應對各種教學方法，有更多的認識與經驗，才可能靈活運用；而且，這種學校應該要運用多樣的教學媒體和資源，才可能讓多樣的教學方法，有用武之地。總之，強力實施常態編班，再加上配套措施，才可能保證多元歧異受到尊重。

陸、增加學生主動參與學習的機會

傳統的學校教育，特別是班級的教學，通常比較靜態，多半都是由教師在說，學生在聽；在一個以「學習為本」的教學環境之中，則應該強調學生的主動參與。對那些習慣於透過教師或是教科書進行個別學習的人而言，共同參與式的學習看起來相當不習慣。不過，在現實的人生裏，也就是教室以外的世界，學習多半是發生在共同參與的情況之中的。例如，我們都是在家庭、玩伴團體、工作團體等共同參與的機會，在特定的情境中，學習閱讀、說話、烹調，或是使用電腦。群體共同參與的學習，讓我們學習得有意義，且有成就。與同儕之間的互動，使得我們有了測試新點子、甚至是放聲思考(think aloud)等活動的觀眾，並且因而得到相互的回饋。這樣的學習，比單獨一個人學習有意義多了，學習的效果也比較好。依據維果斯基(Vygotsky, 1962)的說法，兒童使用語文時，不但把他們內在的思維過程加以語文化，同時，也因為這樣而促進其概念的發展。換句話說，說話是一切學習的傳輸工具。我們一定要確認：教學不能只是說，而學習不光只是聽，通常都是要邊說邊學。我們要更進一步地從反面來思考，一個好的教學應該是：教師聽、而學生說。教師從觀察學生學習的過程中瞭解學生；而學生則把他們所學習到的東西說出來。

最近頗受重視的全語文(whole language)教學，不但對語文的學習有助益，也可用來學習數學、科學和其他學科。一般的作法是把學生編成若干組，共同分享自己對某個數學或科學問題的想法；進行實驗時，大家合作設計與執行，共同就實驗的變項討論與辯難，並且就所收集的資料，共同完成實驗報告的撰寫；當然，在學習的過程當中，學生之間應該會互相教導，或是輪流將自己的看法或心得，提供出來和大家分享。

強調師生互動，鼓勵師生輪流進行對話，共同分享學習內容，並且透過摘要、發問、澄清與預測等策略，增進學習理解的相互教學法(reciprocal teaching)，就是奠基在學生的「可能發展區」(zone of proxical development)之上，設計而成的。這些可能發展區，乃是指學生在目前所具有的基礎能力之上，如果經過教師或同儕適宜的指點與引導，就會有更高一層的理解。同儕輔導的作法，也是運用相同的原理，由同儕提供鷹架支援，讓學生有共同學習、互相合作的機會，因而共同成長與進步（單文經, 1997a, 1997b, 1998）。

在配合的作法上，我們要瞭解，雖然異質性的、共同參與式的教學作法可能相當有效，但是，要使此種學習能真正發揮功用，必須花很多時間來計畫，也需要很多頓悟和技巧的熟練。若無仔細而小心的建構和輔導，各組同學可能渙散不堪，某些學生可能支配了整組的活動，另外的同學則可能混水摸魚。其實，學生和成人一樣，也是不容易定下心來做功課的。因此，實施合作學習可能需要許多合作教學策略的知識和經驗，也需要學習和發展的知識和經驗。

柒、透過良好的互動建立共識

我們試著想想看，一個初級中學的學生入學的第一週，會是怎麼樣的一個情景。這名學生必須要面對七、八、上十位，甚至更多位教師，而且需要一一弄清楚每位教師的想法和要求，才可能進行順遂的學習。有的教師會嚴格要求學生，教科書上的各項公理定義一定要背好，教師要定期抽問；有的教師會希望學生發揮創意和批判思考的能力，不可以照書本的說法回答問題；有的教師會強調要好好守規矩，絕對不可以違背班規；有的教師則比較隨意，對班規不做太多要求。教師們對於評分的規定，似乎也讓學生無所適從：有的教師說，試卷上不寫名字就會給零分；有的教師則說，我的卷子只看答題的創意，不可背書；有的教師卻是認為答案和教科書上的文字不一樣，就要扣分；不一而足。教師和學生互動的模式也不一樣：有的教師很關心、也很尊重學生；有的教師則非常苛刻；有的教師希望實施班級民主的制度；有的教師則是凡事由教師決定。

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